民族地区教师数字化能力提升的“靶向性”策略探析

摘要：今年7月，教育部办公厅印发《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》，标志着我国教育数字化转型进入以教师能力建设为核心的新阶段。民族地区受经济发展不平衡、基础设施差异大、文化样态多元等因素制约，教师数字化能力亟待提升。本文以《通知》提出的六大行动为指引，聚焦民族地区区情、教情，提出“差异培训—场景嵌入—平台赋能—制度配套”的四维策略框架，以期为民族地区教育数字化转型提供可行路径。

关键词：民族地区；教师数字化能力；差异化培训；区域配套机制

2025年7月2日，教育部办公厅印发了《关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》（以下简称《通知》），[1]标志着我国教育数字化转型进入了以教师能力建设为核心的新阶段。教师作为连接数字技术与教育实践的“最后一公里”，其数字素养与应用能力直接关系着教育强国战略的落地成效。教师数字素养的全面提升也将会直接转化为教育高质量发展的核心动能。

我国教育数字化的发展趋势对教师角色转型提出新要求

2025年，国家教育数字化战略行动开启“新三年”，教育数字化从以联结为先、内容为本、合作为要的“3C”（Connection、Content、Cooperation）迈向集成化、智能化、国际化的“3I”（Integrated、Intelligent、International），[2]其中，“智能化”成为在应用方面影响最大的维度。这一趋势对教师角色转型提出五大挑战：第一，从知识传授者转为教学设计者，教师不再是知识的唯一来源，而是需要利用数字技术工具分析学情、整合资源，为学生设计个性化的学习路径与探究活动。第二，从知识权威者转向终身学习者，科技的快速迭代要求教师必须保持开放心态，持续学习新的数字技能与教育理念。第三，从工具使用者转向生态共建者，教师需超越简单的工具操作，主动运用AI技术进行教学创新，参与校本、区域乃至国家级数字教育资源的二次创作与共建。第四，从孤立个体转向开放协作者，数字平台打破了时空限制，教师需要具备通过虚拟教研室、在线学习社区等平台，开展跨学科、跨区域协同教研的能力。第五，从教学决策者转向伦理践行者，在数据驱动的教育环境中，教师必须高度关注并践行教育伦理，如保护学生数据隐私、警惕算法偏见、引导学生健康合理使用技术等。

民族地区普遍存在经济发展不平衡的特征，这是影响其教育数字化转型的基础性矛盾。数字化基础设施参差不齐、优质教育资源配置失衡，以及教师和教育管理者在数字技术认知、应用意愿及教育理念上存在“数字鸿沟”，进一步加剧了转型进程的复杂性，会导致“一刀切”的标准化推广模式“水土不服”。《通知》中的六大行动，为民族地区教师数字化能力提升提供了政策依据与方向指引。在此基础上，探索一条符合民族地区区情、教情，能够精准触达每一位教师真实需求的数字化赋能之路，是破解民族地区教育数字化转型瓶颈的关键举措。

构建因地制宜、分层分类的差异化培训体系

“精准滴灌”而非“大水漫灌”，是民族地区教师数字化能力培训的根本原则。民族地区经济发展不平衡，直接导致其在数字化转型的起点、过程和目标中都呈现显著的异质性，使“差异化”成为培训策略的重要理性选择。在同一省份内乃至县域内，教师可能仍在为保障一堂流畅的网络直播课而与时断时续的网络信号角力。这种基础环境上的巨大差别，决定了统一推广复杂的智慧教育平台或者软件系统是不切实际的。

分层分类设计是精准滴灌的实现路径。构建动态、连续、覆盖教师职业生涯全周期的“立交桥”式培训体系，在纵向的发展阶段和横向的群体类型上实现精准适配，确保每位教师都能在适合自己的“车道”上稳步提升。

在纵向分层上，需依据教师角色与发展阶段设计成长阶梯及与其适配的培训内容。教师的数字化能力发展是一个循序渐进的过程。省级层面可构建一个从新手到专家的递进式培训体系：为新手教师提供简易工具包与数字化赋能的典型教学设计案例库，降低入门门槛以建立信心；为骨干教师提供“AI融合教学创新”等高阶研修内容，聚焦数据驱动的教学改进；为专家型教师搭建跨区域、跨学科的创新教学项目平台，鼓励其成为区域引领者。同时，将数字化能力培养前置至师范生培养阶段，从源头上提升未来教师的数字素养。此外，培训对象不仅限于一线教师，还须优先加强对学校党委书记、校长等教育管理者的“数字化领导力”培训，使其理解变革、支持变革并引领变革，形成“头雁效应”。

在横向分类上，需按区域与学科需求精准适配。其一，区域分类适配。针对网络条件差、技术支持薄弱的边远地区，培训重点应是“离线优先”的工具包和资源包。例如，推广功能强大且不依赖网络的单机版课件制作软件、推动国家智慧教育公共服务平台（以下简称“国家平台”）离线资源的使用、指导教师熟练使用微信小程序等手机端轻量化应用，进行家校沟通和作业收发。针对网络条件较好的中心城镇，可开展云端协同备课、大数据学情分析等高阶培训。其二，学科分类适配。不同学科教师的数字化基础和需求差异显著，理工科类教师可强化计算思维、编程思维，学校可多提供一些虚拟实验平台和3D打印等工具使用方面的培训；人文社科类教师则可侧重于语言文字优化与数字资源的挖掘，如数字图书馆、历史地图数据库的整合利用等培训；职业教育教师需聚焦与产业需求紧密对接的虚拟仿真实训平台的操作培训等。同时，充分结合民族地区文化与资源特色设计培训，例如为艺术教师提供唐卡、刺绣等民族非遗的数字化记录与3D展示技术培训。

教师数字化能力培训中需特别注意人文关怀和主体尊重，设立“替代性达标路径”。比如，对于部分高龄或有严重技术焦虑的教师，可允许他们选择简易的“工具集”，比如熟练使用微信群、教学类小程序、基础演示文稿软件等，只要能有效服务于其教学与沟通，即可视为达标。这种包容性举措能够有效降低改革阻力，也体现了对教师个体的尊重。

通过场景嵌入式培训促进数字化能力真正落地

教育是一门实践性强的学科，教师培训应脱离纯理论讲解，回归真实教学场景。因此，必须推动培训模式从“学技术”向“用技术解决真问题”的根本性转变，让教师在解决日常教学痛点的过程中，自然而然地掌握数字技能。

一是实施问题导向式工作坊（Problem-BasedWorkshop）。培训设计应根植于一线教师的真实困惑。例如，针对“如何有效辅导数量庞大的留守儿童”，可组织专题工作坊，培训教师利用免费的在线共享文档、即时通讯工具的屏幕共享功能、国家平台免费答疑模块等，进行低成本、高效率的远程课后辅导。再如，针对“本地优质科学教学资源匮乏”的痛点，培训教师如何结合本地乡土教材和文化元素，利用国家平台的开放资源，录制并分享具有本校特色的微课视频。让教师“在做中学”，在解决实际问题中掌握技能。

二是引入“实战演练”与“应急预案”培训。在技术支持相对薄弱的民族地区，课堂上突发的技术故障是教师们最担心的问题。培训中应专门设置“实战演练”环节，模拟网络突然中断、投影设备失灵、教学软件崩溃等常见故障场景，让教师分组讨论并动手演练解决方案。这不仅能提升教师的技术排错能力，更能锻炼其在突发状况下的心理素质和课堂管理智慧，消除他们应用新技术的后顾之忧。

近年来，贵州、宁夏等地在教育数字化推进过程中成效显著。其重要经验之一是利用区域的大数据平台，精准定位教育共性薄弱环节，例如针对学生理解“初中数学函数概念”较为困难的情况，教育部门并没有简单地分发通用课件和课例，而是组织省市级教研员和骨干教师围绕这一具体问题开展线上线下相结合的专题工作坊，指导一线教师如何利用GeoGebra等动态数学软件，让抽象的函数图像“动”起来，帮助学生直观理解。培训后，教师需提交应用该工具的教学设计和课堂实录，教研员再进行点评反馈，形成“诊断—学习—实践—反思”的有效闭环，让培训成果真正扎根于课堂。

深化国家智慧教育公共服务平台在民族地区的应用

国家平台的建成，为全国特别是教育资源相对不足的民族地区提供了一个前所未有的优质资源宝库，但从“建好”到“用好”仍需探索。

调研发现，民族地区教师普遍反映国家平台上的名师课例“太高端”，无论是教学节奏、案例引用还是学生互动，与本校学生的实际情况差距较大，难以直接模仿应用。同时，学校层面也很少组织基于国家平台的集体备课或教研活动，教师对平台的使用停留在“找点现成课件”的浅层次，导致平台强大的协同与发展功能被忽视。因此，学校和区域教育行政部门需进行整体设计和有组织地使用策略，发挥国家平台集成、智能的协同倍增效应，从而激发教师的群体智慧，搭建促进教师专业成长的动态生态系统。

激活“名师工作室”与“虚拟教研室”的联结价值是关键且具有可操作性的路径。二者是国家平台中最具网络协同价值的功能，可定位为打破民族地区教育时空壁垒、联通教育孤岛的“数字立交桥”。

一是鼓励跨区域进行“数字师徒结对”。利用平台系统性地组织东部发达地区的名师、特级教师，与西部民族地区的青年教师、乡村教师结成“在线师徒”对子。这种结对突破短暂的线下支教的局限，可实现长期、稳定、深入的专业指导。师傅可通过直播观课、在线评课、共享教学设计、专题微讲座等多种形式，对徒弟进行“一对一”或“一对多”的精准帮扶，将先进的教育理念和教学方法有效渗透传递。

二是开展主题式“虚拟联合教研”。由县市级教育局或区域中心学校牵头，围绕具体教学难点如“如何在小学语文教学中融入铸牢中华民族共同体意识”，或共同的教改项目如“项目式学习（PBL）在农村中学的实践”，在平台上组建跨学校、跨县域的“虚拟教研室”。在指定周期内，成员教师线上集体备课、分享资源、模拟授课、互评互议。这种低成本、高效率的教研模式，能够汇聚群体智慧，产出高质量、可共享、可复制的优秀教案和教学案例库。成都七中的“同上一堂课，课后共研讨”模式，就是成功典范，实现了优质资源的实时共享与深度平等的专业对话，是联通教育孤岛的生动实践。

三是学校领导的带头作用至关重要。校长、教务主任应率先在国家平台上建立“名师工作室”，分享管理心得和教学感悟，或亲自组织本校教师加入跨校的“虚拟教研室”活动。通过自上而下的推动，并将国家平台的使用情况与教师的教研考评、绩效奖励适度进行科学挂钩，在校园内真正营造出“愿用、善用、常用”的数字化教研新风尚。

完善民族地区教师数字化发展的区域配套机制

如果说差异化培训是“精准施肥”、国家平台应用是“修路架桥”，那么区域配套机制的完善则是培育适宜数字化种子生根发芽、茁壮成长的“肥沃土壤”。民族地区教师数字化转型面临的深层障碍，往往不在技术本身，而在技术之外。因此，区域人民政府、教育行政部门和学校，应从评价、激励、支持服务等多个维度进行系统性改革，为教师数字化能力提升保驾护航。

一是改革教师评价指标与激励机制从而打通职业发展通道。应建立多元、科学的评价体系，在职称评审、评优评先中纳入“数字化教学创新”“地方特色数字资源开发成果”等定性与定量相结合的指标，反对将平台使用时长、资源上传数量等纯技术性内容作为量化指标。同时，设立专项荣誉与发展机会。在区域内定期评选“数字教学先锋”“智慧教育名师”等，给予精神与物质双重奖励。更重要的是为他们提供高层次的发展机会，如资助其参加国内外的教育技术峰会，安排到知名中小学跟岗实习、到高校或科技企业进行短期研修，让他们开阔视野，并将所学反哺区域教育，从而树立起可信可学的榜样。

二是推动区域资源与数据共建共享。建立区域优质案例库，由地方教研部门牵头，系统收集、筛选、标注、推广和推荐本区域教师的优秀数字化教学案例，尤其关注巧妙结合本地民族文化元素的“接地气”的案例，并上传至区域教育云平台，供所有教师学习借鉴。探索教育大数据的合规应用，探索整合区域内学生匿名化学业数据，形成区域学情画像，为教育决策科学化和教师培训精准化提供数据支撑。同时，建立“算法偏见案例库”，收集分析技术使用不当可能导致的教育不公现象，警示教师在享受技术便利的同时，保持清醒的批判性思维。

三是营造容错与支持的“心理安全”环境。在学校或区域层面，鼓励组建“数字化转型同伴互助组”，让教师可以在轻松且非正式的氛围中分享技术应用中的挫折与突破，倾诉焦虑与困惑，有效降低孤独感和挫败感。明确设立容错机制，学校领导在教学管理中应允许并鼓励教师在校本微课录制、翻转课堂试点等低风险场景中进行试错探索。对于探索中出现的技术故障或不理想的教学效果给予理解支持，保护教师宝贵的创新热情。

只有率先激发教师的数字化能力，才能让数字化的光芒真正公平、普惠地照亮民族地区每一个孩子的求学之路，为实现教育强国的宏伟目标奠定坚实的人才基石。

参考文献：

教育部办公厅关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知（教师厅函〔2025〕13号）[EB/OL].（2025-07-02）[2025-07-31].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202507/t20250704_1196586.html.

王学男.我国教育数字化政策发展的系统性脉络与实践性逻辑——基于国家教育数字化战略行动实施三年的分析[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2025（02）.

❋本文系2024年度中国教育科学研究院基本科研业务费专项资金项目院级重大项目“中小学智能教师大模型的理念与架构研究”（批准号：GYA2024001）的研究成果。

（作者系中国教育科学研究院数字教育研究所副所长、副研究员）

责任编辑：吴绍芬